Les enfances dans une perspective de décolonisation
L’histoire de l’enfance est toujours aussi l’histoire des concepts et des visions de l’enfance. Ceux-ci prennent une vie propre et marquent les formes et les manières dont nous traitons les enfants. De la même manière, ils influencent la façon dont les enfants se perçoivent et les possibilités d’action dont ils disposent et dont ils font usage. Dans cet article, je soutiens que l’être et l’existence des enfants ainsi que les concepts et les visions de l’enfance qui ont émergé en Europe depuis la fin du Moyen Âge sont étroitement – et diversement – liés à la colonisation d’autres parties du monde.
Manfred Liebel se définit comme un « universitaire indiscipliné », son enseignement et ses recherches font partie d’un engagement politique et d’un outil de pratique politique. Avec son diplôme de sociologie et son doctorat en philosophie, il a travaillé comme professeur à l’Université technologique de Berlin, s’intéressant particulièrement aux enfants et aux jeunes défavorisés dans différentes parties du monde. Il est le fondateur du programme international de Master sur les études et les droits de l’enfant à l’Université libre de Berlin et le directeur du même programme de Master à l’Université des sciences appliquées de Potsdam. Il est l’auteur notamment de Enfants, droits et citoyenneté. Faire émerger la perspective des enfants sur leurs droits, Editions L’Harmattan, 2010 et Une enfance digne ou comment se décoloniser, à paraitre aux Editions Syllepse.
Dans une large mesure, le concept d’une enfance séparée de la vie adulte, « libérée » des tâches productives mais aussi marginalisée de la société, est apparu parallèlement à la « découverte » et à la colonisation du monde extérieur à l’Europe (à partir du XVIe siècle). D’une part, l’assujettissement et l’exploitation des colonies – d’abord en Amérique, puis en Afrique et en Asie – ont constitué la condition matérielle de ce concept, car elles ont donné naissance dans les « mères patries » à une classe sociale qui vivait dans le bien-être matériel et pouvait se permettre de privatiser ses enfants, en les confiant à une zone réservée de protection et de soins. D’autre part, l’assujettissement des colonies a servi de modèle pour l’assujettissement et « l’éducation » des enfants locaux, qu’ils appartiennent à la classe dominante ou à des groupes sociaux subalternes, de sorte que l’on peut parler à juste titre d’une colonisation de l’enfance ou de l’enfance moderne comme d’une sorte de colonie. Cette vision a également servi de modèle pour les sciences de l’enfance qui visent à contrôler et à perfectionner l’enfance. À l’inverse, la construction de l’enfance comme étape immature avant l’âge adulte a été la matrice de la dégradation des êtres humains de tout âge dans les colonies, les concevant comme des êtres immatures, en besoin de développement, qui restaient dans un état d’enfance. Ce concept se reflète, par exemple, dans la célèbre phrase du philosophe allemand Hegel qui décrit l’Afrique comme un « pays infantile » (1805). En examinant la constellation postcoloniale ou « colonialité du pouvoir » [1] (Quijano), nous devons nous demander comment la recherche sur l’enfance apprend de l’histoire, comment elle analyse sa propre implication dans cette histoire, et de quelle manière elle s’appuie sur les théories postcoloniales et décoloniales pour comprendre et analyser les enfances aujourd’hui et dans différentes parties du monde.
LA COLONISATION COMME PROJET D’ENFANCE
L’une des caractéristiques fondamentales du concept européen moderne de l’enfance est de la comprendre comme un état imparfait avant l’âge adulte qui doit être développé. Ce concept ne servait pas seulement à justifier le contrôle strict et l’éducation des enfants, mais aussi à soumettre les gens dans les colonies hors d’Europe. L’idée de l’enfant était une condition inaliénable de l’impérialisme – c’est-à-dire que l’Occident devait s’inventer l’enfant avant de pouvoir concevoir un impérialisme colonialiste spécial. Toutefois, nous ne devons pas considérer cette relation comme une causalité unilatérale, mais comme une interrelation mutuelle qui s’est renforcée au fil des siècles. Ainsi, au moment de la « découverte » et de la conquête du « nouveau » continent finalement appelé Amérique (fin du XVe siècle), le nouveau concept d’enfance commençait tout juste à émerger en Europe. Mais même alors, la métaphore de l’enfant était utilisée pour désigner les « peuples primitifs » rencontrés dans le nouveau monde et considérés comme « sauvages » et « non civilisés ». On peut donc supposer que les nouvelles idées et mentalités générées par la conquête et les nouvelles expériences ont également marqué la naissance du nouveau concept de l’enfance.
Nous pouvons affirmer que c’est l’enrichissement mutuel entre les concepts de l’enfance et du primitivisme qui a permis à ces expressions de devenir des concepts mutuellement importants dans le discours impérialiste. Le nouveau concept d’enfance, apparu en Europe au XVIIe siècle, est associé à des notions de primitivisme. L’idée de progrès social a été transférée au domaine des différences culturelles dans les colonies. Ainsi, par exemple, l’Inde colonisée n’en était qu’au début du progrès de la civilisation. Le philosophe libéral anglais John Locke et le philosophe français Jean-Jacques Rousseau, dont les idées étaient au cœur de l’histoire de l’enfance, ont déjà évoqué les interrelations entre le nouveau concept de l’enfance et la colonisation des peuples et des autres continents – bien que de manière différente. Dans son Essai sur l’entendement humain (1690), Locke décrit l’enfant comme une « tabula rasa » ou une « feuille blanche », attribuant aux parents et aux enseignants une grande responsabilité pour ce qui serait inscrit sur cette feuille blanche. En même temps, ce concept était d’une importance capitale pour l’entreprise impériale, car l’idée d’un espace vide était une condition préalable importante pour la colonisation comprise comme civilisation. Alors que Locke imaginait un nouveau-né comme un espace vide à remplir, une centaine d’années plus tard, dans son ouvrage Émile ou de l’éducation (1762), Rousseau décrit l’enfant comme une « nature pure » qui constitue déjà en soi une valeur et qui est corrompue par la civilisation. Ainsi, chez Rousseau, le parallèle avec la colonisation est l’idée du « bon sauvage ».
En effet, ces deux concepts justifient l’action paternaliste de l’entreprise coloniale, car l’innocence de la nature et la tabula rasa de l’enfant sont toutes deux synonymes d’insignifiance et d’exclusion sociale. Les stratégies d’exclusion impliquent un infantilisme civilisationnel. Ni l’enfant ni le sujet colonial n’ont accès à un sens, sauf par le biais du processus de colonisation et d’éducation. Il est basé sur la différenciation entre les peuples et nations civilisés et barbares et constitue parmi eux un classement du plus développé au moins développé. Ainsi, le décalage entre l’enfance et l’âge adulte établi à la fin du Moyen Âge par la nécessité d’apprendre à lire et à écrire apparaît en relation directe avec le décalage entre le centre impérial et les « analphabètes » des colonies. En ce sens, le colonialisme a toujours été aussi un colonialisme éducatif qui s’est attribué la tâche de libérer les colonisés de la tyrannie et de l’obscurité intellectuelle. De plus, l’assimilation des colonisés aux enfants a permis d’adoucir cette revendication en tant qu’obligation morale et « fardeau de l’homme blanc » comme le déclarait en 1899 le premier lauréat du prix Nobel de littérature Rudyard Kipling. L’un des instruments les plus importants était les écoles, qui étaient gérées soit par l’État soit par des missionnaires chrétiens, dans certains cas également par des institutions privées non missionnaires. Ils visaient – et visent toujours – à transmettre un certain type de pensée et de morale qui va bien au-delà du simple apprentissage de la lecture et de l’écriture et que nous pourrions qualifier de technologie morale, de violence épistémique ou de colonisation de la conscience. L’un des effets les plus influents du lien entre l’enfance et la conquête coloniale a été le concept de développement qui a émergé à la fin du XIXe siècle et qui a fait des pays non européens des pays éternellement arriérés. Ses significations découlent de la relation entre le primitivisme et l’infantilisme et le besoin correspondant de maturation et de croissance. Même dans la seconde moitié du XXe siècle, l’enfance était souvent assimilée au primitivisme, un concept accepté comme scientifiquement sérieux.
COLONISATION DES ENFANCES
L’instrumentalisation du concept d’enfance comme légitimation et justification de la conquête coloniale correspond de façon remarquable à la vision de l’enfance comme colonie ou objet colonisé. En effet, depuis les années 1960, l’utilisation du terme de colonisation ne se limite plus aux zones géographiques généralement extérieures à l’Europe et à leurs populations, mais aussi à la structure interne des sociétés et aux personnes qui les composent. Cette observation s’applique également au débat lancé à cette époque par certaines féministes sur les femmes en tant que « dernière colonie », en particulier les femmes du Sud global comme dernière ressource exploitable. La féministe nord-américaine Shulamith Firestone avait soulevé des réflexions similaires au début des années 1970, les transposant également aux enfants et diagnostiquant pour la société bourgeoise un parallélisme entre le « mythe de l’enfance » et le « mythe de la féminité ». Il est clair que les interprétations de Firestone sont façonnées par l’histoire de l’enfance de l’historien français Philippe Ariès [2] (1960). Cependant, il serait trop facile de se référer à l’influence d’un seul livre pour les travaux de Firestone et d’autres études sur l’enfance qui ont vu le jour dans ces années-là. On peut supposer que ces travaux sont également le fruit des nouveaux mouvements sociaux qui ont émergé depuis les années 1960 dans différentes régions du monde. En même temps, dans le cadre des mouvements « antiautoritaires » et « anti-pédagogiques » de nombreux pays, des réflexions similaires ont émergé, critiquant « l’infantilisation » et l’oppression des enfants, réclamant leur libération et l’égalité des droits, par exemple dans le mouvement pour la libération de l’enfant.
Certains documents de cette époque comprennent l’oppression de l’enfance comme une forme de colonisation, établissant une relation avec le colonialisme. Ainsi, dans un document publié à l’origine en 1971 par l’anthropologue et psychanalyste suisse Gérard Mendel [3], on trouve le paragraphe suivant : « Toutes les formes d’exploitation de l’homme par l’homme, aussi bien religieuse qu’économique, aussi bien du colonisé, de la femme, que de l’enfant, utilisaient à leur profit le phénomène-Autorité, dérivé de la dépendance biologique et psycho-affective du petit enfant par rapport aux adultes. Ainsi, la désagrégation de notre société, à laquelle nous assistons quotidiennement dans une succession d’Hiroshimas culturels, est à la fois bien plus profonde encore qu’elle peut ne le sembler, et atteint, à des titres divers, toutes les sociétés qui, sur la planète, se trouvent en contact avec la révolution technologique ». Pour les pays germanophones, il faut mentionner le chercheur en éducation autrichien Peter Gstettner. Dans son œuvre avec le titre révélateur « La conquête de l’enfant par la science. De l’histoire de la discipline » (publié en allemand), l’auteur a établi un lien explicite avec l’histoire de la colonisation. À travers l’exemple des sciences pédagogiques et psychologiques de l’enfance qui se développaient à cette époque, il a démontré l’étroite imbrication avec l’ethnologie, qui était manifestement au service de la colonisation. Ses études s’appuient sur la thèse selon laquelle « la conquête scientifique de territoires inconnus précède la conquête de l’âme de l’enfant », et il le démontre, tout d’abord, par l’histoire de la genèse de la discipline de la psychologie du développement, mais aussi par la conceptualisation de l’enfance (et de la jeunesse) dans les sciences connexes.
La vision coloniale a également marqué les débuts de la sociologie et des sciences de l’éducation en général. Dans ses conférences à la Sorbonne, à Paris, au début du XXe siècle, Émile Durkheim [4], l’un des pères de la sociologie positiviste, comparait les enfants à « l’homme primitif », l’intractibilité de leurs « passions primitives » correspondait à celle des « sauvages ». Afin de ne pas mettre en danger la cohésion de la société civilisée, il faudrait leur faire suivre une « éducation morale impérative » à la « discipline » et à la maîtrise de soi, notamment par l’école. Dans son grand ouvrage Le Système social, l’influent sociologue américain du Nord Talcott Parsons assimile également le développement des sociétés au développement de la personnalité individuelle. Ainsi, il considère certains groupes sociaux ou sociétés comme immatures, primitifs ou arriérés par rapport à d’autres, comme les enfants, sans percevoir leurs caractéristiques distinctives spécifiques. En ce qui concerne les enfants, Parsons parle d’une « invasion des barbares ». Le modèle dominant de l’enfance en Occident est le produit parallèle de la même idéologie qui a été utilisée pour justifier l’expansion et la conquête coloniales, en particulier dans la vision du développement de niveaux de perfection inférieurs à supérieurs. L’enfance et les régions non européennes du monde et leurs habitants se situent au bas de l’échelle, car les colonisés sont considérés comme l’équivalent des enfants à développer. Comme les colonisés du monde entier, les enfants sont obligés de se voir à travers les yeux de ceux qui détiennent le pouvoir sur eux et ne sont pas autorisés à rejeter les hiérarchies de contrôle, d’évaluation et d’intervention dans leur vie. Même aujourd’hui, alors que les débats sur les droits de l’enfant sont à l’ordre du jour, ces hiérarchies de relations sont rarement remises en cause (Liebel, 2010). La subordination des enfants continue à durer si longtemps parce que la construction scientifique de la dichotomie adulte-enfant l’a soutenue et objectivée, ce qui est aujourd’hui aussi appelé adultisme.
VERS LA DÉCOLONISATION DES ENFANCES
La thèse de la colonisation de l’enfance a parfois été remise en cause en soulignant que le concept bourgeois de l’enfance, né avec les Lumières, n’envisageait pas seulement la responsabilisation des enfants par des techniques disciplinaires, mais aussi leur autonomie. Ainsi, on suppose qu’avec l’émergence de la psychologie de l’évolution, l’idée de l’autonomie de l’enfant est également née et que ce n’est pas un hasard si au début du XXe siècle « le siècle des enfants » a été proclamé – en référence à la célèbre œuvre du même nom de l’auteur suédois Ellen Key [5]. Dans la construction de l’enfance bourgeoise, l’autonomie a toujours été conçue comme le fruit de l’éducation, c’est-à-dire qu’elle était la tâche et la responsabilité des adultes. Cette construction de l’autonomie reposait non seulement sur l’idée que la société bourgeoise et les relations de travail entre capitalistes et salariés « libres » qu’elle avait créées exigeaient un certain niveau de responsabilité individuelle, mais aussi sur l’hypothèse qu’il fallait accorder cette autonomie aux enfants afin de générer en eux la conduite et le comportement requis par la norme de manière efficace et durable. L’autonomie qui a été accordée a toujours visé à cette fin, à la maîtrise de soi et à l’autodiscipline.
Bien entendu, la pédagogie de la réforme se considérait comme moderne et éclairée et s’opposait à la hiérarchisation de la discipline des enfants, en particulier à l’école, et affirmait que « la nature de l’enfant » devait être respectée – seule cette nature était toujours une nature qui devait encore être forgée et développée. De même, il ne faut pas oublier que, pendant longtemps, les enfants des classes opprimées et des peuples colonisés ont été exclus de l’idéal bourgeois de l’enfance et sont restés exposés à la formation rigide d’une pédagogie de la discipline absolue. Si cette formation s’est peu à peu relâchée, c’est grâce au nouveau bien-être qui a également atteint les subalternes et qui était basé sur l’exploitation continue des colonies et qui aujourd’hui est basé sur la continuité des déséquilibres et des inégalités qui existent dans l’ordre mondial. À l’exception des enfants des classes privilégiées, les établissements d’enseignement du Sud n’accordent encore aujourd’hui que très peu d’autonomie aux enfants.
La construction d’une enfance strictement séparée du monde adulte souffrira nécessairement d’ambivalence. Même lorsque cette construction est destinée à offrir à l’enfant des « espaces qui lui sont propres », à le libérer temporairement du fardeau de la « vie sérieuse » ou à lui offrir une protection spéciale, il est inévitable qu’elle s’accompagne d’un mépris de ses compétences et de son statut social. Dans ces circonstances, le « privilège » d’être soigné et protégé se fait au détriment de l’autonomie, et la reconnaissance de la particularité ou de la différence devient une iniquité et une inégalité. Car, à certains moments, les enfants peuvent se sentir chanceux de ne pas être surchargés de responsabilités, mais tôt ou tard, ils ont le sentiment que leur statut d’enfant est une forme de mépris et ils ne veulent plus être considérés comme des « enfants ». La séparation stricte de l’enfance et de l’âge adulte, caractéristique de la société bourgeoise, tient au fait que dans cette société, la production et la reproduction de la vie se font d’une manière qui empêche pratiquement la personne de développer continuellement ses compétences et ses capacités. La conception de la « vie sérieuse » repose sur l’idée que cette gravité se trouve dans le « monde du travail » qui, pour sa part, est également séparé du reste de la vie et qui fonctionne selon des règles qui ne sont pas adaptées aux besoins humains mais qui visent à l’exploitation de la force de travail humaine et à la maximisation du profit économique. En effet, cette perspective ne nous permet pas de concevoir le monde du travail comme un lieu où les enfants ont aussi leur espace où ils peuvent tester, former et développer leurs compétences, mais suggère plutôt d’enfermer l’enfance dans des espaces où il n’y a pas de tâches importantes pour la vie et où la seule chose qui compte est de « se préparer ».
Ainsi, les enfants mènent une vie condamnée à la dépendance et à la passivité qui, au mieux, leur accorde une autonomie ou une participation étroitement circonscrite et ciblée. Toutefois, il convient de noter que, même dans les sociétés capitalistes et bourgeoises, cette séparation est remise en question et que l’on cherche de plus en plus des moyens de relier l’étude et l’apprentissage dans des établissements pédagogiques séparés aux tâches de la vie réelle et de la vie quotidienne. C’est l’occasion de tirer les leçons de la façon dont certaines cultures non occidentales organisent la vie des enfants plutôt que de continuer à prendre pour acquis le modèle prédominant de l’enfance dans le Nord global et de l’imposer aux cultures et aux sociétés du Sud global. Dans tout cela, il faut tenir compte du fait que la vie de ces cultures et sociétés est endommagée par la « colonialité du pouvoir ». Car cette constellation ne conduit pas seulement à la sous-évaluation et à l’invisibilité des enfances qui existent en elles, mais elle les endommage et les discrédite aussi dans un sens très matériel. Par conséquent : si nous voulons mettre un terme à la colonisation des enfants, il est extrêmement urgent de continuer à promouvoir la décolonisation des sociétés en état de colonialité.
Manfred Liebel
[1] « “Race” et colonialité du pouvoir », Mouvements, vol. 3, n° 51, Anibal Quijano, 2007.
[2] L’Enfant et la vie familiale sous l’Ancien Régime, Philippe Ariès, Editions Plon, 1960.
[3] Pour décoloniser l’Enfant. Sociopsychanalyse de l’Autorité, Gérard Mendel, Editions Payot, 1971.
[4] L’Éducation morale, Emile Durkheim, Presses Universitaires de France, 2012.
[5] Le Siècle de l’enfant Ellen Key, Editions Flammarion, 1910.